Пространство для саморазвития ребенка

[Che]

Эвристическая задача как субъективное пространство саморазвития ребенка

Пространство – объективная реальность, форма существования материи, характеризующаяся протяженностью и объемом (С.И. Ожегов). Термин «воспитательное пространство» был введен в категориальный аппарат отечественной педагогики Л.И. Новиковой. Если среда в основе своей – данность, то воспитательное пространство – результат конструктивной деятельности, причем деятельности не только созидательной, но и интегрирующей. В научной школе Л.И. Новиковой воспитательное пространство рассматривается как специально сконструированный контекст развития личности ребенка.

Под дидактическим пространством мы понимаем специально организованную дидактическую среду, структурированную систему дидактических факторов и условий становления ребенка. Характерные признаки пространства – его протяженность, структурность, взаимосвязь и взаимозависимость элементов, его выделенность из среды обязательно воспринимаются субъективно (Н.М. Борытко)
Субъектность восприятия – важная характеристика дидактического пространства. То, что для одного человека воспринимается как пространство, служит ценностью, имеет границы, для другого – бесформленное «нечто», невоспринимаемое и незначимое, т. е. пространством не являющееся. Рассматривая педагогическое взаимодействие как фактор личностного саморазвития учащихся и учителя, Е.Л. Федотова (1998) приходит к выводу, что взаимодействие с педагогом является для школьника весьма продуктивным пространством саморазвития.

При обучении математике на решение задач отводится большая часть учебного времени. Однако, к сожалению, в массовой школьной практике решение задач чаще всего рассматривается лишь как средство отработки и закрепления школьниками программного материала. И даже задачи повышенной трудности, в основном, имеют целью закрепление умений и навыков учащихся в решении стандартных задач. Однако решение таких задач никак нельзя рассматривать как «некоторую особую форму познания действительности» (В.И. Крупич) или как «личностно развивающие ситуации» (Е.А. Крюкова).

В нашем исследовании интеллектуально-творческая деятельность старшего школьника рассматривается как проявление индивидуальности человека, преобразующего в равной мере себя и окружающую его действительность, как дидактическое пространство для актуализации личностного потенциала, сил саморазвития. Сущность становления ИТД старшеклассника сводится к выработке учащимися собственного опыта развития познавательной деятельности в процессе проживания специально созданных учебных ситуаций.
Эвристическую задачу по математике мы рассматривали как ситуацию становления ИТД старшеклассника. Целью нашего исследования было выяснение дидактических оснований использования эвристических задач по математике для стимулирования и реализации интеллектуально-творческого потенциала учащихся.

В своем исследовании мы опирались на наиболее распространенное (Г.А. Балл, В.И. Крупич, Е.И. Машбиц, Г.С. Костюк, Ю.М. Колягин и др.) и приемлемое, на наш взгляд, определение задачи как системы, обязательными компонентами которой являются предмет (в самом широком смысле этого слова), находящийся в некотором актуальном состоянии и требование задачи, то есть модель требуемого состояния этого предмета. Для того чтобы решить задачу, субъект должен обладать некоторой совокупностью средств решения, то есть «объектов, которые не входят в задачу, но привлекаются для её решения» (Т. Гергей, Е.И. Машбиц). Тогда способ решения задачи – это система операций, которая осуществляется (или может осуществляться) решающим субъектом и обеспечивает (или может обеспечить) решение задачи (Г.С. Костюк, Г.А. Балл).
Традиционно эвристической называется та задача, способ решения которой неизвестен субъекту (Л.М. Фридман) или задача, вызывающая познавательную активность ребенка (П.И. Пидкасистый). Вводя в контекст ИТД старшеклассника термин «эвристическая задача» мы расширили его содержание. Мы включили в содержание эвристической задачи традиционные психологические критерии, такие как латентность и неопределенность, и педагогические – доступность, связь с курсом математики, наличие смыслового контекста.
Под латентностью понимается наличие противоречия между содержанием задачи и имеющимся у человека опытом, проблемное содержание задачи (М.И. Махмутов).

Поиск решения в условиях неопределенности обеспечивают такие характеристики задачи как открытость условия, полипредметность, многовариантность решения. Характеристика открытости (размытости) условия задачи означает, что условие должно быть сформулировано таким образом и содержать такие данные, чтобы решение носило открытый характер. Это происходит при отсутствии критериев правильности действий или правильности выбранного направления решения, а также глубины и полноты решения. Полипредметность задачи определяет связь её содержания с различными отраслями науки, производства и искусства. Критерий о многовариантности решения эвристической задачи представляется нам особенно значимым, т. к. задачи, имеющие несколько вариантов решения, обладают большей открытостью, чем задачи с единственным решением. Ученик может найти несколько вариантов решения, определить критерии оценки их перспективности и сделать вывод о целесообразности того или иного варианта. Необходимость выполнения таких действий существенно увеличивает долю неопределенности в его работе. Данные критерии были выделены психологами С.Ю. Степановым и И.Н. Семеновым по результатам обобщения своего опыта использования задач для изучения творческого процесса (1985).
Использование эвристических задач по математике для педагогических целей имеет свою специфику, связанную с направленностью этих задач на поддержку становления ИТД старшеклассника. Эта специфика отражена в педагогических критериях, которые мы включили в содержание эвристической задачи.

В качестве основного педагогического критерия эвристической задачи мы выделили её доступность. Для педагога возможность решения задачи имеет принципиальное значение. Если учащийся не сможет решить предлагаемые задачи, то о поддержке становления творческой деятельности не может быть и речи. К тому же неудачи в решении задач отрицательно влияют на внутреннюю мотивацию деятельности. Решать следующую задачу старшеклассник может просто не захотеть. Этот качественный критерий регулируется такими количественными характеристиками задачи, как трудность и сложность. Уровень трудности задачи есть «мера фактического или предполагаемого расходования ресурсов на её решение» (Г.С. Костюк, Г.А. Балл). Трудность задачи является субъективной характеристикой, т. к. зависит от личного опыта каждого ученика. Задача может быть признана трудной, если учащийся при её решении затрачивает много сил, что происходит обычно, если нужно существенно расширить область поиска или осуществить переосмысление уже устоявшихся представлений, истинность которых раннее вызывала сомнение. Уровень сложности задачи есть «общая количественная характеристика структуры реального или эталонного процесса и решения» (Г.С. Костюк, Г.А. Балл). Сложные задачи требуют для решения глубоких знаний, построения длинной цепочки рассуждений или громоздкого исследования. Увеличение эталонной сложности доступных для конкретного старшеклассника задач и, с другой стороны, уменьшение реальной сложности, которой обладают для него определенным образом сформулированные задачи различного содержания, выражают динамику становления ИТД старшеклассника.
Содержание задачи, предназначенной для поддержки становления у старших школьников при обучении математике ИТД, должно быть обязательно связано с курсом математики, т. к. разворачивание ситуации её решения должно было идти не только в контексте становления ИТД, но и учебного процесса, т. е. выполнения программы.

Задача, в том числе эвристическая, в когнитивном плане есть вербализированная, особым образом «отрефлексированная», рационализированная проблема, представленная в понятиях предметной сферы соответствующей науки (В.В. Сериков). Иначе говоря, задача – это проблема, освобожденная от личностного опыта. Следовательно, для интеграции когнитивного и личностного опыта, что предполагается при личностном подходе в обучении, необходимо было ввести смысловой контекст в познавательную задачу.
Наличие смыслового контекста мы также определили как педагогический критерий в содержании эвристической задачи по математике. Включение смыслового компонента в процесс решения задачи связано с такими личностными проявлениями ученика, как принятие намерения о решении, оценка процесса и результата решения, придание смысла, проявление креативности, взятие на себя ответственности за полученный результат и другие (В.В. Сериков).
В соответствии с представленными психолого-педагогическими критериями эвристической задачи по математике, нами было дано определение эвристической задачи через систему критериальных требований к содержанию (предмет задачи, условие и требование):
латентность (проблемность, многоплановость условия);
неопределенность (открытость, «размытость» условия, полипредметность, многовариантность решения);
доступность (трудность, сложность);
связь с курсом математики;
наличие смыслового контекста.

В определенных значениях термин «эвристическая задача» синонимичен терминам «творческая задача» (В.Г. Разумовский, И.Я. Лернер, А.М. Матюшкин, Ю.Н. Кулюткин, Л.М. Фридман, Ю.М. Колягин, П.И. Пидкасистый, А.Ф. Эсаулов, Л.Н. Ланда, Г.А. Балл, Я.А. Пономарев и др.), «проблемная задача» (И.Я. Лернер, А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов и др.) и «нестандартная задача» (Д.А. Александров, Л.М. Фридман, Е.Н. Турецкий и др.). Однако нам представляется, что понятие творческая задача намного шире и более психологично, т. к. ее решение предполагает наличие полноценного творческого акта. Понятие проблемная задача, наоборот, более узкое, т. к. предполагает обязательное наличие противоречия (явного или неявного), что не является необходимым условием для проявления феномена познавательной самодеятельности, который мы выделяем как специфическое процессуальное проявление ИТД старшеклассника. Наиболее синонимичны в нашем понимании термины «эвристическая задача» и «нестандартная задача», т. к. обычно нестандартная задача предполагает самостоятельное формулирование принципа ее решения в ходе анализа задания на основе имеющихся знаний и накопленного опыта.

Т. о. мы рассматриваем эвристическую задачу не как алгоритмически неразрешимую для данного субъекта, а как ситуацию проявления эвристических позиций старшеклассника в учебном процессе, как субъективно эвристическую задачу. Задача тогда, в нашем понимании, не может являться эвристической изначально, она становится таковой в зависимости от того, как её воспринимает учащийся: как личностно значимую, имеющую для него ценность или как незначимую, неценную. В первом случае учащийся рассматривает решение задачи как средство для осуществления внешних по отношению к познанию целей, во втором – оно (познание) само есть цель. В первом случае процесс познания обрывается как только решена задача, во втором – напротив, он развивается, приводя старшеклассника к ситуативно нестимулированной продуктивной деятельности, которая позволяет выходить за пределы заданного и позволяет увидеть «непредвиденное». В этой ситуативно нестимулированной деятельности и кроется «тайна высших форм человеческого творчества», считает Д.Б. Богоявленская.

Отсюда

[RI]

Тут от возраста ребёнка многое зависит. Для моей почти 3-х летки сейчас любое пространство познавательные. А эвристические задачки она так выполняет, что за ней потом ваще ничО не найдёшь. Где что берёт? Куда чего девает? ХЗ...

Действительность воспринимает уже творчески - откусит хлеб и смотрит на оставшийся кусочек - на что похож. То говорит, на кораблик, То на месяц, то на домик... Как-то дотянулась до растительного масла. ОТКРУТИЛА крепко закрученную крышечку - вот же - усидчивый ребёнок, вылила часть в ладошку и давай дальше "намыливать" голову - я потом когда это обнаружила - была в ужасе - это да, но и интересно. спрашиваю: а на головку зачем? Она: Мама, ну, это как будто бы Шампунь. ППЦ короче маме. С головы отмывала час, наверное, "шампунь", с линолеума "лужицы и озёра", с табуреток капельки дождя...

Дети - это ПРЕКРАСНО!!!!!!!! )))))))))))))))))))

[Che]

У нас у знакомых одной дочке 5 лет, второй 3 года. Очень разные деффчонки.

А статья вообще-то про более старших детей.

Кста, при поиске статьи наткнулась на фразу, что родители имеют возможность вместе со своими детьми как бы перепрожить свое детство еще раз.

[RI]

Это отчасти верно. Я стараюсь, например, не делать тех ошибок, которые делали со мной на мой взгляд. Правда я, наверняка, делаю какие-то свои, которых потом моя дочь будет избегать при воспитании своей дочки. Это жЫзнь блин.

[Che]

Я наверно стараюсь просто получать удовольствие от общения с ними. Не так уж часто мы встречаемся. Поэтому хочется, чтобы получалось интересно.

[Гелла]

…… В первом случае процесс познания обрывается как только решена задача, во втором – напротив, он развивается, приводя ребёнка к ситуативно нестимулированной продуктивной деятельности, которая позволяет выходить за пределы заданного и позволяет увидеть «непредвиденное». В этой ситуативно нестимулированной деятельности и кроется «тайна высших форм человеческого творчества», считает Д.Б. Богоявленская.

Д.Б.Богоявленская является ответственным редактором программы «РАБОЧАЯ КОНЦЕПЦИЯ ОДАРЕННОСТИ», которая разработана коллективом отечественных психологов и преподавателей, в рамках президентской программы «Дети России». С полным текстом концепции можно ознакомиться пройдя по ссылке: http://www.den-za-dnem.ru/page.php?article=85
И, в продолжение темы, я хочу привести выдержки из программы, т.к. мне представляется интересным рассмотрение процесса саморазвития ребёнка, с т.з. феномена одарённости.

Т.к. «… и по сей день дискуссируется вопрос, связанный с частотой проявления детской одаренности. Существуют две крайние точки зрения: «все дети являются одаренными» – «одаренные дети встречаются крайне редко». В концепции указанная альтернатива снимается путем выделения потенциальной одаренности по отношению к разным видам деятельности, которая присуща многим детям, тогда как актуальную одаренность демонстрирует незначительная часть детей.

Выделение потенциальной и скрытой одаренности продиктовано прежде всего гуманистическими соображениями, желанием привлечь внимание к большему числу детей. При понимании всей теоретической сложности, неясности природы этих форм, доминирующим является стремление не «упустить» ни одного ребенка, требующего внимания педагога.

Детский возраст – период становления способностей и личности, время бурных интегративных процессов в психике. Их уровень и широта характеризуют формирование и зрелость самого явления – одаренности. Поступательность или регресс этого процесса определяют динамику индивидуального развития одаренности.
Поэтому актуально внимание к ребенку в период становления и развития его способностей для обеспечения поступательного характера развития одаренности.

При разработке концепции одаренности ставились цели как раскрытия понятия одаренности на основе теоретических положений отечественной психологии, так и определения основных принципов в решении задач выявления, обучения и развития одаренных детей.

Одаренность – это системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких (необычных, незаурядных) результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми

Данное определение, возможно, не идеально (любое понятие отражает степень развития самой теории изучаемого явления), однако более содержательно по сравнению с определением одаренности, данным американскими учеными просто как возможности высоких достижений.

Важно отойти от житейского представления об одаренности как количественной степени выраженности способностей и перейти к пониманию одаренности как системного качества.
Остановимся на этом принципиальном моменте более подробно:
Прежде всего, следует помнить, что понятие «система» не синоним понятия «комплекс», которое может быть представлено просто суммой компонентов. Система подразумевает процесс интеграции. В свою очередь это определяет ее неаддитивность входящим в нее компонентам, т.е. система обладает новым свойством по сравнению со свойствами входящих в нее компонентов.

При формулировании этого определения ряд авторов опирались на положение классика отечественной психологии Б.М. Теплова: «В … характеристике личности, которую мы и называем одаренность, нельзя видеть простую сумму способностей: по сравнению со способностями, она составляет новое качество».

Деятельность, ее психологическая структура выступает в качестве объективного основания интеграции отдельных способностей, служит матрицей, формирующей состав способностей, которые необходимы для ее успешной реализации.
Следовательно, один и тот же вид одаренности может носить неповторимый, уникальный характер, поскольку разные компоненты одаренности у разных индивидов могут быть выражены в разной степени.

Одаренность может состояться только в том случае, если резервы самых разных способностей человека позволят скомпенсировать недостающие или недостаточно выраженные компоненты, необходимые для успешной реализации деятельности.

Подлинная одаренность или талант свидетельствуют о наличии высоких способностей по всему набору компонентов, затребованных структурой деятельности, а главное об интенсивности интеграционных процессов «внутри» субъекта, вовлекающих его личностную сферу.
Именно то, что деятельность выступает той матрицей, которая интегрирует набор способностей, объясняет то, что нет одаренности как таковой, а есть одаренность к чему-либо.

Соответственно, «Одаренный ребенок – это ребенок, который выделяется яркими, очевидными, иногда выдающимися достижениями (или имеет внутренние предпосылки для таких достижений) в том или ином виде деятельности».

Деятельность всегда осуществляется личностью.
Ее цели и мотивы оказывают влияние на уровень выполнения деятельности.

Если цели личности лежат вне самой деятельности, то есть ученик готовит уроки только для того, чтобы не ругали за плохие отметки или чтобы не потерять престиж отличника, то деятельность выполняется в лучшем случае добросовестно и ее результат даже при блестящем исполнении не превышает нормативно требуемый продукт.
Отмечая способности такого ребенка, не следует говорить о его одаренности, поскольку одаренность предполагает увлеченность самим предметом, поглощенность деятельностью. В этом случае деятельность не приостанавливается даже тогда, когда выполнена исходная задача, реализована первоначальная цель.

……Одаренность часто проявляется в успешности деятельности, имеющей стихийный, самодеятельный характер.
Например, увлеченный техническим конструированием ребенок может дома с энтузиазмом строить свои модели, но при этом не проявлять аналогичной активности ни в школьной, ни в специально организованной внешкольной деятельности (кружке, секции, студии).
Кроме того, одаренные дети далеко не всегда стремятся демонстрировать свои достижения перед окружающими. Так, ребенок, сочиняющий стихи или рассказы, может скрывать свое увлечение от педагога.
Таким образом, судить об одаренности ребенка следует не только по его школьным или внешкольным делам, но по инициированным им самим формам деятельности.

То, что ребенок делает с любовью, он постоянно совершенствует, реализуя все новые замыслы, рожденные в процессе самой работы. В результате новый продукт его деятельности значительно превышает первоначальный замысел.
В этом случае можно говорить о том, что имело место «развитие деятельности».
Развитие деятельности по инициативе самого ребенка и есть творчество.

Здесь понятия «одаренность» и «творческая одаренность» выступают как синонимы. Таким образом, «творческая одаренность» не рассматривается как особый, самостоятельный вид одаренности, она не является отдельной модальностью, а характерна для любого вида труда.
Условно говоря, «творческая одаренность» – это характеристика не просто высшего уровня выполнения любой деятельности, но ее развития.

…..Инструментальный аспект поведения одаренного ребенка может быть описан следующими признаками:
Наличие специфических стратегий деятельности. Способы деятельности одаренного ребенка обеспечивают ее особую, качественно своеобразную продуктивность. При этом выделяются три основных уровня успешности деятельности, с каждым из которых связана своя специфическая стратегия ее осуществления:

1). быстрое освоение деятельности и высокая успешность ее выполнения;
2). использование и изобретение новых способов деятельности в условиях поиска решения в заданной ситуации;
3). выдвижение новых целей деятельности за счет более глубокого овладения предметом, ведущее к новому видению ситуации и объясняющее появление неожиданных на первый взгляд идей и решений.
Для поведения одаренного ребенка характерен главным образом третий уровень успешности — новаторство как выход за пределы требований выполняемой деятельности, что позволяет ему открывать новые приемы и закономерности.

Такой теоретический подход имеет важное практическое следствие: говоря о развитии одаренности, нельзя ограничивать свою работу лишь составлением программ обучения (ускорения, усложнения и т.д.).
Необходимо создавать условия для формирования внутренней мотивации деятельности, направленности личности и системы ценностей, которые создают основу становления духовности личности.

…..Одна из основных характеристик одаренных детей и подростков — независимость (автономность): отсутствие склонности действовать, думать и поступать сообразно мнению большинства. В какой бы области деятельности ни проявлялась их одаренность, они ориентируются на лично добытое знание, а не на общее мнение.
Хотя эта личностная характеристика помогает им в деятельности, тем не менее, именно она делает их неудобными для окружающих. Одаренные дети ведут себя менее предсказуемо, чем этого хотелось бы окружающим, что приводит иногда к конфликтам. Учителю следует всегда учитывать эту психологическую особенность, понимая ее природу.
Например, явно одаренный подросток, выполняя задание написать сочинение по географии, пишет эссе «Является ли наукой география?», где ярко, но по форме вызывающе доказывает описательный характер этого предмета и лишает географию статуса науки. Ему при этом нет дела, что географию преподает директор школы. Все это не может не вызвать известную настороженность педагогического коллектива по отношению к таким детям, их внутреннее, а часто и открытое неприятие.
Во многих случаях такие проявления одаренного ребенка неверно трактуются как его недостаточная воспитанность или желание быть вне коллектива. В целом, видимо, можно говорить об определенной неконформности ярко одаренных, творческих детей.

…..Выявление, развитие и обучение одаренных детей образует единую систему. Ни одна из этих форм работы не может являться самоцелью и выступать в отрыве от других.
В частности диагностика одаренности должна служить не целям отбора, а средством для наиболее эффективного обучения и развития одаренного ребенка.

Общие принципы обучения к основным общим принципам обучения одаренных, как и вообще всех детей школьного возраста, относятся:

— Принцип развивающего и воспитывающего обучения. Этот принцип означает, что цели, содержание и методы обучения должны способствовать не только усвоению знаний и умений, но и познавательному развитию, а также воспитанию личностных качеств учащихся.
— Принцип индивидуализации и дифференциации обучения. Он состоит в том, что цели, содержание и процесс обучения должны как можно более полно учитывать индивидуальные и типологические особенности учащихся. Реализация этого принципа особенно важна при обучении одаренных детей, у которых индивидуальные различия выражены в яркой и уникальной форме.
— Принцип учета возрастных возможностей. Этот принцип предполагает соответствие содержания образования и методов обучения специфическим особенностям одаренных учащихся на разных возрастных этапах, поскольку их более высокие возможности могут легко провоцировать завышение уровней трудности обучения, что может привести к отрицательным последствиям.

Для всех детей главнейшей целью обучения и воспитания является обеспечение условий для раскрытия и развития всех способностей и дарований с целью их последующей реализации в профессиональной деятельности.

Но применительно к одаренным детям эта цель особенно значима. Следует подчеркнуть, что именно на этих детей общество в первую очередь возлагает надежду на решение актуальных проблем современной цивилизации.

Таким образом, поддержать и развить индивидуальность ребенка, обеспечить рост его способностей — это особо важная задача обучения одарённых детей...."

[Гелла]

Почему мне интересно продолжить разговор о создании пространства для саморазвития ребенка, приведя некоторые мысли из концепции?
На самом деле всё просто.

Если вдуматься в суть определения одарённости, то приходишь к мысли о том,
что одарённость изначально присуща многим детям.

Но для развития у ребёнка одарённости как системного качества необходимо создание развивающей среды, а это уже задача, которую на начальных этапах развития личности ребёнка, необходимо решать взрослым – родителям, воспитателям, учителям.

Одарённость часто путают с гениальностью, которая характеризуется в большей степени количественной степенью выраженностью каких-либо определённого направления способностей (к музыке, рисованию, к математике и т.п…).

Тогда как одарённость подразумевают общее, системное развитие способностей ребёнка, что создаёт основу для формирования гармонично развитой личности взрослого человека.

Если взять на рассмотрение принцип развивающего и воспитывающего обучения, то здесь наиболее интересным направлением представляется возможность использования методов проблемного обучения, к одним из которых и относится метод постановки эвристических задач.

Надо сказать, что проблемное обучение это не абсолютно новое педагогическое явление.
Вот что в своё время писал выдающийся русский педагог К.Д.Ушинский:
"Лучшим способом перевода механических комбинаций в рассудочные, мы считаем для всех возрастов, и в особенности для детского, метод, употреблявшийся Сократом и названный по его имени Сократовским.
Сократ не навязывал своих мыслей слушателям. Но, зная, какие противоречия ряда мыслей и фактов лежат друг подле друга в их слабо освещенных сознанием головах, вызывал вопросами эти противоречащие ряды в светлый круг сознания и, таким образом, заставлял их сталкивать, или разрушать друг друга, или примиряться в третьей их соединяющей и уясняющей мысли".

В 80-х годах (уже прошлого века), на основе обобщения практики и анализа результатов теоретических исследований М.И.Махмутов дает следующее определение понятия "проблемное обучение":
"Проблемное обучение это тип развивающего обучения, в котором сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки, а система методов построена с учетом целеполагания и принципа проблемности;
при этом процесс взаимодействия преподавания и учения ориентирован на формирование познавательной самостоятельности учащихся, устойчивости мотивов учения и мыслительных (включая и творческие) способностей в ходе усвоения ими научных понятий и способов деятельности, детерминированного системой проблемных ситуаций"

Т.о. проблемное обучение является одним из наиболее эффективных средств активизации мышления ученика.
Суть активности, достигаемой при проблемном обучении, заключается в том, что
ученик должен анализировать фактический материал и оперировать им так,
чтобы самому получить из него новую информацию.
Нового применения прежних знаний не может дать ни учитель, ни книга, оно ищется и находится учеником, поставленным в соответствующую ситуацию.
Это и есть проблемный поисковый метод учения.

И вот тут мы просто возвращаемся к «истокам»…
Что из себя представляет ориентировочный (поисковый) рефлекс?
Какова его роль в развитии человека?

[Che]

Сообщение от Гелла

И вот тут мы просто возвращаемся к «истокам»…
Что из себя представляет ориентировочный (поисковый) рефлекс?
Какова его роль в развитии человека?

Я могу про себя рассказать.
Я думаю, что у меня в процессе взаимодействия с реалом возникают в обязательном порядке какие-нить несуразности и недоразумения. Тут Ирис много писала про тревогу. Мне кацца, смутное ощущение, что что-то не так, и есть тревога. Ну в хорошем варианте это состояние включенности в происходящее и выявления оттенков.
Потом это смутное ощущение (например, показалось, что услышала звук) переходит в направленное внимание (стала прислушиваться). При этом выделяются какие-то объекты внимания, и если они противоречат друг другу, из них возникает задача или проблема. Затем отыскиваются средства, материалы и инструменты для решения этих задач. Так и создается среда или пространство для развития.

[Che]

Этим текстам бы конкретных примеров добавить.

[Che]

Психологами давно установлено, что такие элементы окружающего нас пространства, как цвета, формы, линии, текстуры, звуки, запахи, а также различные образы и символы, - все это имеет влияние на эмоциональные состояния человека, его настроение, психологические характеристики. Различные компоненты обстановки, атмосфера в определенной совокупности влияют на принятие решений, особенности коммуникации между людьми, психологический настрой и поведение. Кроме того, все эти элементы могут способствовать развитию тех или иных способностей, качеств и умений, что можно использовать при построении развивающей среды для детей.

С помощью зрения, слуха, тактильных и вкусовых ощущений ребенок познает все, что его окружает. Поэтому специально подготовленная и созданная взрослыми развивающая среда играет едва ли на решающую роль в жизни ребенка буквально с первых дней его появления на свет. Разум ребенка работает как сложная впитывающая система. Это означает, что не только профессиональным педагогам необходимо с вниманием относиться к проектированию специально подготовленной для их воспитанников развивающей среды, но и обычным родителям, в доме которых появились малыши, стоит подумать, как организовать пространство их жизни с наибольшей пользой.

В период младенчества и раннего детства очень важно своевременно обеспечивать условия для формирования тех или иных психологических качеств. В эти периоды идет активное формирование личности ребенка, поэтому нужно сделать пространство, в котором будет развиваться малыш, как можно более полезным. Если вы хотите создать для своего ребенка среду, которая будет максимально благоприятна для его полноценного развития, то в разработке интерьера комнаты для новорожденного необходимо руководствоваться некоторыми важными принципами, которые будут изложены ниже.

Формы и линии окружающего пространства имеют неоспоримое воздействие на эмоциональное состояние человека. В интерьере линии можно увидеть в оформлении занавесок, в картинах и фотографиях, учебных досках, в бордюрах на обоях и на рисунках самих обоев, в составных зеркалах и различных панно. Чтобы окружающее пространство не пугало и не беспокоило маленького ребенка, используйте в оформлении комнаты плавные линии и округлые формы. Они вызывают приятные эмоции, воспринимаются легко и дают ощущение надежности и спокойствия. В больших количествах зигзагообразные, ломаные линии и неправильные формы раздражают и держат в напряжении. Но иногда они полезны, так как способны активизировать организм и помогают взбодриться.

А вот текстуры могут быть совершенно различные: гладкие, шероховатые, рельефные. Маленький ребенок получает информацию об окружающем его мире с помощью тактильных ощущений, через ладони и кончики пальцев, поэтому разные фактуры будут для него полезны и интересны. Восприятие неровных и шероховатых поверхностей приводит к активизации нервной системы, а также к активизации ресурсов человеческого организма. Все это способствует возникновению возбужденных эмоциональных состояний, увеличивает активность деятельности. Ровные и мягкие поверхности вызывают расслабление организма, снижение физиологической активности. Восприятие такой текстуры способно успокаивать, уменьшать напряжение, нейтрализовать тревогу и нервные состояния.

Советы по использованию:

1. Если Ваш ребенок слишком вялый и заторможенный, мало разговаривает, то его можно стимулировать «возбуждающими» элементами интерьера. Для этого хорошо подойдут угловатые формы, неровные и шероховатые поверхности, зигзагообразные линии, которые зрительно и через тактильный уровень смогут возбудить его нервную систему, придать активность его физическим действиям и психологическим состояниям. Это могут быть шероховатый ворсистый коврик, броские аксессуары неправильных форм (вазочки, салфетки, фоторамки), жесткая мочалка.

2. Если же ребенок, наоборот, гиперактивен, быстро возбудим, слишком подвижен и неусидчив или даже агрессивен, часто нервничает и раздражается, то в пространстве его комнаты хорошо будет использовать «успокаивающие» компоненты. В таком случае нужно избегать резких линий и форменных перепадов, острых углов, а использовать округлые формы, мягкие текстуры и плавные линии. Все это можно воплотить в оформлении окна, зеркала, полочек.

3. Вопреки мнению большинства, в первый год жизни не стоит использовать на полу мягкие ковры с крупным пушистым ворсом. На твердом покрытии – паркете или ламинате – ребенку будет легче ползать, и он сможет быстрее научиться вставать на ноги и делать первые шаги.

4. Если нужно, чтобы ребенок что-нибудь запомнил, используйте для этого круг. То, что необходимо увидеть и запомнить в первую очередь, помещайте в причудливую нестандартную форму.

5. Хотите сконцентрировать внимание на чем-то важном, поместите это в квадрат или прямоугольник, желательно желтого цвета.

6. У ребенка стресс, постелите мягкое одеяло, плед, дайте приятную мягкую игрушку или просто предложите поиграть с большим надувным мячиком. Игрушки также имеют большое значение для правильного развития ребенка. Считается, что уже с двухмесячного возраста ребенок начинает так или иначе играть, проявляя интерес к различным предметам, вещицам.

В связи с тем, что в начальный период жизни у ребенка необходимо активно развивать все стороны эмоциональной и физической сфер, его игрушки должны быть разнообразными по своему функциональному назначению. Для зрительной стимуляции нужны разноцветные, яркие, привлекающие внимание игрушки. С 1-1,5 месяцев над кроваткой можно повесить подвижную конструкцию с игрушками, и постарайтесь устроить ее так, чтобы ребенок смог дотянуться до них и захватить ручкой.

Важно давать ребенку игрушки, издающие звуки: погремушки, пищалки, свистелки, а затем и более сложные, такие как детское пианино, металлофон с молоточками. Психологами установлено, что такие игрушки способствуют развитию так называемой «звукопроизносительной» стороны речи.

Начиная со второго полугодия используйте игрушки, предназначенные для развития предметной деятельности. К этому времени ребенок начинает потихоньку осознавать и запоминать особенности своих игрушек. Существует известный принцип: «развитие пальцев – развитие головного мозга», поэтому заготовьте побольше предметов, связанных с мелкой моторикой. Это могут быть деревянные бусы, разные по размеру кубики, фигурки. Способность к мышлению стимулируйте играми в пирамидки, сборно-разборные конструкции, вкладыванием одного предмета в другой.

По мере взросления малыша – от 1,5 до 3 лет – постепенно приучайте его к вещам бытового обихода: начинайте давать для игры кружки, ложки, тарелочки. Обязательно купите кукол, пупсов, маленьких животных, а также мебель, кухню, коляски, чтобы на примере игры с ними ребенок научился взаимоотношениям и заботе, смог перенять социальные роли.

Образность и символизм

Здесь речь идет об элементах образов или целых образах, благоприятствующих развитию. В пространстве вокруг нас существует множество символов. Некоторые из них универсальны для всего человечества, другие же принадлежат определенной культуре или социальному слою. Символы бывают врожденными и приобретенными. Врожденные символы предаются из поколения в поколение на генетическом уровне, вызывая определенные стереотипные реакции у любого человека. Приобретенные символы человек получает в результате запечатления (импринтинга), и они становятся движущими силами в определенных реакциях и поведении, так как становятся запечатленными моделями в психике.

Символы работают как автоматические кнопки, которые вызывают реакцию и затем направляют ее в определенную точку. С помощью перевода необходимой информации в структуру определенного символа можно добиться нужного результата ее восприятия, запечатления, внутрипсихической проработки и усвоения. Так, например, сердце – символ любви и доброты, он сразу настраивает на благополучный лад, а вот зигзаг молнии всегда говорит об опасности и заставляет насторожиться.

Несмотря на то, что Ваш малыш еще маленький, комнату лучше постараться разделить на зоны. Пусть это будет даже условно, но такой подход создаст максимум удобств как для ребенка, так и для Вас самих. Деление на зоны очень важно, так как оно помогает обогатить среду обитания, одновременно разнообразить и упорядочить жизнедеятельность ребенка, а также максимально сгруппировать в каждой зоне именно те компоненты и предметы, которые отвечают за развитие в одной конкретной сфере.

Обычную комнату можно разбить на следующие зоны:

Спальное место. Для его оформления используйте мягкие спокойные тона, лучше зеленые и голубые, а отделить этот уголок можно шторой или прозрачной завесой.

Игровая зона. В ней будут собраны все игрушки Вашего малыша, сборные конструкции, кубики и пирамиды. Ее можно украсить яркими цветами и разрешить рисовать прямо на обоях.

Зона физического развития. Если захотите приучать свое чадо к здоровому образу жизни с «первых дней», повесьте в этой части комнаты качели, лесенку и маленький турник.

Создайте для своего малыша импровизированный «домик» или шалаш с маленькой мебелью и предметами обихода. Это позволит ему иногда уединяться и прятаться, а также сформирует самостоятельный подход в обустройстве своего личного быта.

Поделить комнату можно с помощью небольших «легких» перегородок: прозрачных ширм или стеллажей; можно выстроить гипсокартонный барьер или использовать для этого мебель – комод, шкаф. Также хорошей идеей будет деление за счет отделочных материалов: разные напольные покрытия, фактура стен или же различные уровни пола, потолка, ниши.

Мобильность интерьера

Для ребенка, который по своей природе всегда тянется к новым впечатлениям и эмоциям, будет немаловажным плюсом почаще менять обстановку вокруг него. Поэтому всегда хорошо, когда у вас есть возможность хотя бы немного изменить пространство в цветовом и материальном исполнении. Постараться сделать это можно, используя мебель-трансформер, передвижные ширмы, экраны, планшеты, обои-хамелеоны или другие решения.

http://subscribe.ru/digest/realty/in...n77014488.html