А.И. Мещеряков "Слепоглухонемые дети"

[Sergey]

Отдельно стоит остановиться на истории Лоры Бриджмен и Елены Келлер.

Лора Бриджмен

В 30-х годах 19 века доктор Хоув основал в Бостоне специальное учреждение для слепых. Хоув имел весьма прогрессивные для своего времени взгляды. Например, в его клинике начали пользоваться шрифтом Брайля еще в 30-х годах – т.е. за сорок лет до того, как тифлопедагоги оценили его преимущества перед другими шрифтами. В 30 е же годы XIX в. признавались лишь линейные шрифты, которые в большей или меньшей степени копировали буквы алфавита для зрячих.

Хоув для своей школы начал издавать учебники, напечатанные разработанным им самим линейным рельефным шрифтом. Именно при помощи этого шрифта, получившего название бостонского, и была позже обучена первая слепоглухонемая ученица.

4 октября 1837 г. в возрасте около восьми лет слепоглухонемая девочка Лора Бриджмен была принята в Перкинсовскую школу для слепых. До этого ни один ребенок с потерей слуха, зрения и речи нигде не обучался. Лора потеряла зрение и слух в 2 года.

Знаменитый английский писатель Ч.Диккенс предпринял путешествие в Северную Америку. Он посетил Бостон и Перкинсовское учреждение для слепых, где обучалась слепоглухонемая девочка. В произведении «Американские заметки» Диккенс оставил яркое и достоверное описание процесса обучения Лоры Бриджмен.

Хоув с самого начала понял, что обучение следует начинать не с отдельных букв, так как значки букв для слепоглухонемых не могли ничего обозначать. Обозначать можно было только предметы и только целыми словами. Это была очень важная методическая находка, обусловившая дальнейший прогресс обучения.

При обучении Лоры Бриджмен Хоув брал обычные предметы повседневного пользования: ключ, ложку, нож и Другие вещи, наклеивал на них этикетки с их названиями, составленными из рельефных букв, и давал их для тщательного ощупывания своей ученице.

Постепенно в результате продуманного подбора предметов и их обозначений у ученицы формировалось понимание принципа обозначения предметов определенными комбинациями небольшого количества значков

Сначала извилистые линии на этикетках, наклеенных на предмет, были для девочки как бы частью самого ощупываемого предмета. Но как оказывалось потом – своеобразной частью, которая может быть отделена от предмета. Но, и будучи отделены от предмета, этикетки сохраняют связь с теми предметами, на которые они были наклеены.

Далее оказалось, что каждая этикетка может быть разрезана на отдельные значки (буквы). Из этих значков оказалось возможным складывать разные этикетки, которыми можно обозначать показываемые предметы.

Постепенно у нее было сформировано понимание того, что значками можно обозначать и представления о предмете, и свое желание иметь какой-то определенный предмет.

В дальнейшем ее научили писать значки: буквы и слова. Показали, что известные ей буквы и слова можно обозначать по-другому – различными движениями пальцев руки. Так она усвоила дактильную азбуку, с ней стало более просто, чем раньше, общаться.

Это был продолжительный, утомительный и очень медленный процесс, но продвижение вперед было заметно. Хоув писал: «О достигнутых нами результатах недолго и нетрудно поведать, но сам процесс был далеко не так прост: прошло немало недель, казалось бы, напрасного труда, прежде чем эти результаты стали заметны»

Возвращаясь к характеристике деятельности Хоува, следует сказать, что одной из ценнейших педагогических находок его было то, что Лору Бриджмен приучили делать ежедневные записи в своем дневнике. Таким образом она получила возможность не только фиксировать свои мысли, но и при помощи учителей возвращаться к ним, исправлять их – и таким путем непрерывно совершенствовать владение языком.

Разумеется, ее мысли и представления были элементарными, соответствовали ее однообразной замкнутой жизни, в основном занятой несложным рукоделием. Но все же из безнадежного, как казалось, существа, лишенного человеческого мышления, заброшенного и изолированного от всего мира почти непроницаемой стеной тишины и темноты, огромным терпеливым трудом учителей и в первую очередь творчеством доктора Хоува она была превращена в человека, владеющего словесным языком, мыслящего и умеющего выразить свои мысли.

[Sergey]

Елена Келлер

Наибольшую известность из всех случаев обучения слепоглухонемых приобрело воспитание Анной Сулливан, впоследствии Анной Сулливан-Маси (Anne Sulliwan-Macy), Елены Келлер.

Анна сама была слепа, когда поступила в школу, однако позднее ей была сделана операция, в результате которой зрение частично восстановилось.

Сулливан около полугода тщательно изучала записи доктора Хоува. В течение шести лет она общалась с Лорой Бриджмен, живя с ней в Перкинсовской школе.
Нельзя сказать, что Сулливан начала свою Деятельности совершенно неподготовленной. У нее был предшественник, учитель, вдумчивый и изобретательный, – Хоув.

Анной Сулливан не создала своей системы, и даже отрицала возможность и целесообразность ее создания. Однако, она сделала несколько очень важных находок, которые потом использовали советские педагоги.

Однако, есть период в жизни Елены Келлер - еще до вмешательства Анны Суливан - который имел огромное, возможно, решающее значение в том, что Елена смогла стать полноценным человеком. Обычно западные исследователи на этот период жизни Елены почти не обращают внимания.

Елена Келлер (Н. Keller) родилась 27 июля 1880 г. в городе Таскамбия (США) в семье отставного капитана Артура Келлера Она была первым ребенком у своей матери Кейт Келлер. Девочка хорошо развивалась и быстро росла. Когда ей было 18 месяцев, она заболела. Болезнь лишила Елену зрения и слуха. Из-за глухоты она не могла научиться говорить.

Маленькая девочка, оправившись от болезни и вновь научившись ходить, цеплялась за платье матери, когда та хлопотала по хозяйству (мать не возражала: девочка хотя и мешает, но находится на глазах). Руки ребенка ощупывали каждый предмет, который брала мать, следили за всеми движениями рук матери. Таким путем слепоглухонемая девочка ознакомилась с большим количеством предметов домашней обстановки, узнала назначение каждого доступного ей предмета и со многими предметами научилась правильно обращаться.

Маленькая девочка постоянно наблюдала действия окружающих ее людей с предметами: она знала, как режут хлеб, как размешивают сахар в стакане кофе. Имитация этих действий также становится ее первыми жестами.

Марта Вашингтон, дочь кухарки в доме Келлеров, всего года на три старше Елены Келлер. В общении Елены и Марты жесты были совершенно необходимы. Жизнь этих детей, ускользавшая от внимания взрослых, была многообразна и сложна. Это была и игра и труд (негритянке надо было работать). Девочки целыми днями были заняты на кухне, во дворе, на конюшне, в коровнике, в амбарах. Марта обучала слепоглухонемую девочку помогать ей в труде. Терпения у нее было достаточно. Приходилось, конечно, терпеть и побои. Об этом периоде Елена Келлер вспоминает в своей книге «История моей жизни».

Девочки проводили много времени в кухне: лепили булки из теста, мололи кофе, вертели мороженое, кормили кур и индюшек, толпившихся у кухонного крыльца. В этой сложной жизни было совершенно невозможно обойтись без жестов. К сожалению, нет специального описания жестовой речи Елены Келлер того периода, но по отдельным упоминаниям можно думать, что жесты были весьма разнообразны. Есть некоторое основание сказать, что первой учительницей Елены Келлер была маленькая негритянка Марта Вашингтон.

Примечание: т.е. Елена Келлер изначально не была «овощем», которым обычно бывает средний слепоглухонемой до обучения, которого берутся воспитывать. Она уже немало знала, активно взаимодействовала с окружающим миром, использовала жестовое общение для обозначения своих желаний.

Слепоглухонемая девочка пыталась приобщить к жестовому общению и других. Взрослые не понимали девочку, а потребность в общении росла. Это вызвал «Припадки бешенства», как сама Елена Келлер называла свои протесты против непонимания. Девочка била ногами, царапалась и кусалась.
Такие припадки, становились все более частыми, повторяясь иногда по нескольку раз на день. В это время как раз и приехала ее учительница Анна Сулливан.

Анна Сулливан приехала с намерением сразу же начать обучение своей ученицы словесному дактильному языку по тому методу, который описал доктор Хоув в своих занятиях с Оливером Кэсуеллом. А тут вдруг оказалась такая ученица, к которой ни с каким обучением невозможно было и подступиться. Надо было еще обуздать ее нрав.

Учительница со своей ученицей поселилась отдельно от семьи, в пристройке дома, куда никто из семьи не имел права входить.
Поселившись отдельно от семьи, вольно или невольно подчиняясь строгим порядкам и режиму, заведенными учительницей, Елена начала обучаться тому, как нужно правильно вести себя за столом, как нужно обращаться с учительницей, одеваться, раздеваться и т. д.

Сулливан заметила, что Елена лучше запоминает слова вне урока – в естественной обстановке прогулки, игры. Тогда они стали учить слова как на уроке, так и вне урока. Однако выученные слова для Елены были чем-то внешним, чуждым, связанным только с уроками, в жизненном же общении она их не употребляла, обходясь жестами собственного изобретения.

Слова учила неохотно и выучивала их с трудом. Сулливан упорно ищет правильный путь. В своем дневнике она пишет:

«Я решила не назначать пока времени для правильных уроков. Я буду поступать с Еленой совершенно как с двухлетним младенцем. Мне на днях пришла мысль, что нелепо требовать от ребенка, чтоб он являлся в известное время в известное место для того, чтобы повторять известные уроки, когда у него еще нет достаточного запаса слов…

Я спросила себя: «Как нормальное дитя научается говорить?» Ответ простой: «Подражанием»… Он видит, как другие делают то или другое, и делает то же… Но задолго до того дня, когда он произнесет первое слово, он отлично понимает все, что ему говорят.
Эти наблюдения послужили мне ключом к той методике, по которой надо учить Елену. Я буду говорить ей в руку, как младенцу говорят в ухо, исходя из того положения, что она обладает такою же способностью к усвоению и подражанию, как и нормальное дитя. Я буду говорить с нею целыми фразами, дополняя смысл сказанного, по мере надобности, изобретенными ею знаками и жестами, но не буду стараться приковывать ее внимание к чему-нибудь одному, а, напротив, буду всячески стараться заинтересовать ее и возбуждать деятельность ее ума»

Две недели спустя учительница продолжает свои записи:

«Полный успех! Елена теперь знает значение более ста слов и каждый день учит новые слова, нимало не подозревая, что она делает нечто особенное.
Одни слова «шляпа», «гулять» вызвали бы в ее уме то же представление, но целая фраза, повторенная много раз в течение дня, запечатлевается в мозгу, и она весьма скоро сама повторяет ее».

Так молодая учительница преодолевает, пожалуй, самого страшного врага успешного обучения, каким является искусственность, формализм учебного процесса, его оторванность от жизни, от подлинных интересов ребенка.

Требования практики подвели Анну Сулливан к важнейшему положению педагогики слепоглухонемых, однако положение о необходимости точного и последовательного соответствия каждому вновь даваемому слову, каждой грамматической категории, непосредственного образа предметов и их обязательного соответствия в голове ребенка не было ею до конца осознано и не стало сознательно применяемым принципом обучения. Это положение впоследствии было сформулировано основателем советской тифлосурдопеда – гогики И.А. Соколянским и положено в основу нашей системы обучения и воспитания слепоглухонемых.

[Sergey]

По поводу того, что Елена Келлер не всегда понимала смысл каких-то слов и фраз, часто копировала чужое, есть отрывок из книги Мещерякова:

↓↓ Цитата

Опасность формализма в усвоении знаний, опасность «словесности», заменяющей подлинное знание, удесетеряются в случаях слепоты детей. А в случаях слепоглухонемоты эта опасность возрастает неизмеримо, и борьба с ней должна стать главной, ежедневной и ежечасной педагогической заботой. Благодаря необычайной емкости человеческой памяти слепоглухонемой ребенок может усвоить огромное количество языкового материала формально, не соотнося его с окружающей действительностью и не имея в своем мозгу соответствующего этому количеству языкового материала должного богатства непосредственных образов. Опасность накопления такого рода «знаний» усугубляется еще и тем, что часто она остается незамеченной, ибо такие «пустые» слова и фразы весьма тонко маскируются «правильным» употреблением их в соответствующих ситуациях.

Сама Елена Келлер, не подозревая, что характеризует основной дефект своего обучения, пишет, что она удерживала в памяти множество слов и целые фразы, к значению которых она не имела ни малейшего ключа, а впоследствии, когда она начала писать и говорить, эти самые слова и фразы совершенно естественно у нее появлялись, да так к месту, что близкие только дивились ее богатому запасу слов.
«Литературные реминисценции» Елена Келлер настолько не могла отделить от своих собственных мыслей, что однажды, еще будучи подростком, написала целую сказку, прочитанную ей когда-то и запомненную почти дословно. Директор Перкинсовского учреждения напечатал эту сказку в своем ежемесячнике. Каково же было его изумление, когда ему сообщили, что эта сказка воспроизводит содержание одной из сказок писательницы Кенби. Елене передали, что Анагнос глубоко огорчен и подозревает ее в недобросовестности. Она горько плакала и решила больше ничего никогда не писать, так как, очевидно, чтобы она ни написала, это было известно людям. Ей объяснили, что, если она будет писать только о себе, она может быть уверена, что люди этого не знают: «Если ты напишешь историю своей жизни, ты можешь быть уверенной, что ты ни у кого не заимствовала мыслей». Это она поняла и принялась за работу. Вскоре история Елены Келлер была готова, отредактирована и послана в журнал для молодежи. Опубликование истории ее жизни в журнале вдохновило Елену Келлер, она поняла, «что может делать все что угодно со словами на бумаге. Это было ее миром… Посредством этого она могла общаться с народами других стран и даже других эпох, с героями Древней Греции, с персонажами Шекспира, с племенами далеких джунглей… Она будет читать и писать, читать и писать!» (С.О. Реаге, 1959, с. 63).

В своей последующей жизни Елена Келлер выполнила это намерение – она читала и писала. И не вина, а скорее беда ее, что «мир, в котором она жила», был населен не живыми людьми, а литературными героями. Ее мир именно таков – цитаты, идеи, мнения.

...

Келлер в избытке читает религиозные и идеалистические книги. Ее собственные сочинения являются перефразировкой прочитанного, но для широкой публики выдаются за откровения «саморазвивающегося духа».

Вообще же, надо сказать, что несмотря на недостатки в воспитании, Елена Келлер под руководство Анны Сулливан поднялась до весьма высокого уровня развития. А еще, что к моменту написания книги Мещерякова (1974 год), по его утверждению, западные психологи и педагоги так и не смогли подняться до уровня Анны Сулливан.

[Sergey]

Слепоглухонемой ребенок до обучения

Ребенок, теряя слух и зрение, обычно теряет и все навыки поведения, приобретенные им до этого.

Показателен в этом отношении также случай с глухонемым испанцем Ионосенсио Рейес. Потеряв зрение в 6 лет, он совершенно деградировал в психическом отношении, разучился ходить, впал в оцепенение.

Неподвижные, безынициативные, они целыми часами не меняют места, а иногда и позы. Они не пользуются осязанием для ориентации в пространстве и для освоения новых объектов. Навыки у них не выработаны – даже процессы еды, раздевания и одевания, удовлетворения простейших физиологических нужд совершаются после внешнего толчка, а без него могут быть отодвинуты во времени до предельного нарастания потребности, после чего следует приступ ярости.

Наблюдения И.А. Соколянского (1927, 1962) показывают, что слепоглухонемые, лишенные обучения, могут проводить многие годы в кровати, в отгороженном углу комнаты, не общаясь с людьми и предметами, совершенно не развиваясь психически, не научившись ни ходить, ни по-человечески есть и пить.

Вся психика таких детей сводится к ощущению простейших органических нужд и к переживанию простого удовольствия от их удовлетворения и неудовольствия.
Поведения, по сути дела, у них нет никакого. Оно заменено стереотипной двигательной активностью, позволяющей им тратить энергию.

Слепоглухонемота при неблагоприятных внешних условиях, исключая все обычные формы человеческого общения ребенка с другими людьми, обрекает его на одиночество и полуживотное существование. Развития человеческой психики в этих случаях не происходит вообще, несмотря на то что мозг ребенка с медицинской точки зрения может быть вполне нормален и физиологически пригоден к выполнению всех высших психических функций.

Известная французская слепоглухонемая от рождения Мари Эртен (по свидетельству L.Arnould, 1948) в девятилетнем возрасте вела себя, «как дикое животное», она была выведена из школы для глухонемых и из школы для слепых, как «идиотка», и помещена в одиночную камеру психиатрической больницы. При специальном же вмешательстве было выявлено, что ее мозг нормален, а сама она вполне обучаема.

[Sergey]

Принципиальный путь первоначального развития

Ошибки тифлосурдапедагогов

Ошибка большинства тифлосурдапедагогов прошлого заключалась в том, что они начинали обучение своих воспитанников с попыток формирования речи.

Пытались сформировать эту речь в устной, письменной или дактильной (пальцевой) форме. Однако эта «речь», не опираясь на систему непосредственного (образного) отражения окружающего мира, повисала в воздухе и не могла служить основой психического развития ребенка.

Практика обучения слепоглухонемых показывает, что задача формирования речи ребенка не решается и не может быть решена как первая задача развития человеческой психики.

Психика ребенка формируется и развивается как результат взаимодействия его с миром вещей и миром людей.
Мир для слепоглухонемого ребенка до начала его обучения пуст и беспредметен
Как сообщить невидящему и неслышащему ребенку о предметном многообразии окружающего мира? Казалось бы, дело обстоит просто: в руки ребенка надо вкладывать предметы, он их будет ощупывать, и таким путем у него создастся неограниченно большое количество образов окружающих предметов.
Однако практика воспитания слепоглухонемых детей показывает, что это неосуществимо. На начальных этапах этого процесса они не имеют ни потребности в познании мира, ни навыков ориентировочно-исследовательской деятельности.
Если такому ребенку дают предметы для «осматривания», он их тут же роняет, даже и не пытаясь знакомиться с ними. Это и понятно, так как предметы, даваемые ребенку, незначимы для него.

Как пробудить у слепоглухонемного ребенка потребность исследовать мир?

Возникает необходимость создать такие условия, чтобы познание предметов превратилось для ребенка в потребность. Как это делается?

Любой слепоглухонемой ребенок имеет ряд простейших естественных нужд (еда, выделительная функция, защита). На первых порах эти нужды сами по себе еще не являются подлинными потребностями в психологическом смысле этого слова.

Для слепоглухонемого ребенка на первых этапах развития очеловечивающее его присвоение общественного опыта необходимо связывается с конкретной практической деятельностью по удовлетворению его актуальных (сначала органических, а потом и других, развивающихся в деятельности) потребностей.

При удовлетворении естественных нужд, например во время еды, человек пользуется рядом «орудий» – ложкой, вилкой, тарелкой и т. д. Это и используется для первичного ознакомления слепоглухонемого ребенка с предметами. Взрослый во время кормления ребенка, держа его руки в своих руках, учит его пользоваться ложкой, тарелкой, салфеткой.

В процессе этой «деловой» (для организма) деятельности ребенок вынужденно знакомится с предметами. Вынужденно потому, что знакомство с предметами, употребляемыми при еде, является условием получения непосредственного (пищевого) подкрепления. В другое время, вне ситуации еды, эти предметы не вызывают у ребенка ориентировочной реакции

Постепенно, в процессе безусловного подкрепления (в данном случае – пищевого) формируется и в дальнейшем развивается ориентировочно-исследовательская деятельность.

Возникновение и выраженность ориентировочной реакции определяются не новизной раздражителя, а, наоборот, сходством его с теми раздражителями, ставшими сигналами, которые ранее подкреплялись. Чем более нов раздражитель, тем меньше шансов, что он вызовет у слепоглухонемого ребенка ориентировочную реакцию. Оптимальным условием, при котором вызывается в этом периоде ориентировочная реакция, является предъявление измененного варианта ранее – подкрепленного раздражителя.

Совершенно незнакомый предмет, данный в руки необученного слепоглухонемого ребенка, не ощупывается им: авторучка, коробка спичек, карандаш и т. д. выпадают из его рук или бросаются им. Однако засорившаяся соска, из которой перестает поступать в рот ребенка пища или вода, или измененная форма ложки вызывает живую ориентировочную реакцию (ощупывание).

На ранних стадиях развития ребенка его познавательная активность жестко связана с «деловыми» формами деятельности, как необходимое их условие. Ориентировочная активность не выходит за пределы нужд «деловых» действий.

Однако лавинообразное увеличение потока «предметов, вовлекаемых в «деловую» деятельность, не только количественно усложняет ее, но и перестраивает качественно.

Образы, сформированные в результате ориентировочно-исследовательской деятельности «впрок», служат ориентиром значительно более сложного поведения ребенка: к этому времени его научат ходить, одеваться, обуваться, преодолевать препятствия на пути, правильно пользоваться большим количеством предметов домашнего обихода (мебель, одежда, предметы туалета, игрушки и т. д.). Новые предметы, встречаемые ребенком или даваемые ему, тщательно «осматриваются» (руками) с помощью воспитателя, он знакомится с назначением каждого нового предмета.

С какими же «орудиями» знакомится слепоглухонемой ребенок на первых порах его обучения, какими функциями, закрепленными за этими «орудиями», он овладевает?

Ребенок учится есть ложкой и вилкой, из миски и тарелки, сидя на стуле за столом, поочередно откусывая хлеб и прихлебывая из ложки, размешивать чайной ложкой в стакане или чашке, пить из стакана и чашки, пользоваться салфеткой; обучается в определенное время, согласно режиму, ложиться спать в кроватку, на простыню и подушку, укрываться одеялом, приучается в определенное же время просыпаться и вставать с постели, убирать свою постель, пользоваться горшком или уборной, делать утреннюю зарядку, ходить в умывальную комнату, открывать и закрывать кран, регулировать приток теплой и холодной воды в струе, намыливать руки и лицо мылом, смывать мыло с рук и лица, чистить зубы зубной щеткой, вытираться полотенцем и причесывать волосы гребешком, надевать и снимать трусы, чулки, штанишки и рубашку или платье, надевать и снимать носки, тапочки, ботинки, валенки и калоши, пальто, кепку; он обучается открывать и закрывать двери, спускаться и подниматься по лестнице, ходить по полу и по земле, сидеть на стуле и на диване, играть с мячом, с куклой и с другими игрушками.

Практически вся жизнь слепоглухонемого ребенка, подчиненная определенному режиму, является его непрерывным обучением.

* * *

Это важная глава, потому что в ней фактически описаны принципы работы советских педагогов на первом этапе обучения слепоглухонемых, которые позволили им [в отличие от западных коллег] добиться реальных результатов.

Советские педагоги четко выделили этапы этого обучения и показали, как вытянуть слепоглухонемого ребенка из той «ямы», в которой он оказался. Как пробудить в нем интерес к обучению, как помочь ему сформировать представления о предметах (а без этого бесполезно учить ребенка специальному языку).

Важно еще, что советские педагоги показали, что развитие ребенка не происходит само по себе. Никакого чуда ждать не приходится. Пока ребенок не пройдет через определенный этап развития, он не сможет перейти к следующему этапу. Пока не сформируете у ребенка представления о мире, бесполезно его учить языку. И т.д.

Нет такого рефлекса, вследствие которого развивается ориентировочное поведение. Это не то, что в человеке заложено изначально, но это то, что можно в нем пробудить. Для здорового ребенка это происходит естественно и незаметно для взрослых, но для спепоглухонемых детей – это ступенька в развитии, без которой движения дальше не будет.

[Sergey]

Небольшой фильм о Загорском детском доме, в котором жил и работал Мещеряков. Именно в этом доме воспитывали слепоглухонемых детей. К сожалению, сейчас многие наработки советских педагогов оказались невостребованы.